Vēstures mācīšana 21. gadsimta skolā: novērojumi “in situ”*

Edgars Plētiens
Izglītības programmas Iespējamā misija absolvents un kurators, LU Vēstures un filozofijas fakultātes doktorants

Pēdējo piecu gadu laikā sabiedrībā plaši ir izskanējusi diskusija par to, kas un kā vēsturē tiek mācīts skolās. Tajā pašā laikā politiskajās aprindās īpašu uzmanību guvusi atziņa par to, ka Latvijā jaunieši nezina dažus vēsturiskos datumus, kā rezultātā pirms trīsarpus gadiem tika ieviesta dalītā vēstures mācīšana. Principā mediji, kas tolaik aptaujāja atsevišķus jauniešus un izvilka no intervijām nezināšanas lietas, bija ierosme politiķiem šo nezināšanas cēloni saskatīt tajā, ka skolās nebija atsevišķa Latvijas vēsture, neskatoties plašāk un dziļāk tajā, kā mācību process skolās tiek organizēts un vadīts vispār. Vēl vēstures nezināšana tika visnotaļ veiksmīgi korelēta ar patriotisma esamību vai neesamību, kam ar vēstures zināšanu vai nezināšanu patiesībā ir visai maz sakara. Paskatīsimies uz to, kā pašlaik jaunieši pamatskolā un vidusskolā raugās uz vēstures mācīšanos un to, kā iepriekš minēto notikumu mērķis – zināt Latvijas vēsturi – skolās tiek īstenots.

Mans skatījums uz vēstures mācīšanu ir veidojies trīs gadu garumā. Divus gadus skolā esmu strādājis mācību programmas Iespējamā Misija ietvaros un mācījis vēsturi 8. un 9. klasei, kā arī visām vidusskolas posma klasēm no 10.–12. klasei. Tāpat vēlāk paralēli mācījis vēsturi divās skolās no 6.–8. klasei, kā arī 10. klases jauniešiem. Paralēli esmu studējis vēstures doktorantūrā un darbojies citās sfērās. Uz vēstures priekšmetu skatos kā uz labu platformu tam, lai iemācītos daudzas dzīvē nepieciešamās prasmes un noteikti ne kā uz priekšmetu, kurā būtu jāzina gadskaitļi vai notikumu ķēdes.

Strādājot skolā, daudzkārt esmu pārliecinājies, ka tas, kā priekšmetu uztver jaunieši, lielākoties ir saistīts ar tā skolotāju, un mazākajā gadījumu skaitā tas saistīts ar kādu personisku motivāciju. Līdz ar to varu apgalvot, ka priekšmetu mācīšanas atslēga ir skolotājs kā personība, profesionālis un līderis. Tāpat kā lielākā daļa to, kas strādā, uz darbu katru rītu dodas nelabprāt, tā arī jaunieši uz skolu un stundām kā obligātām lietām dodas lielākoties tāpēc, ka tas ir jādara. Taču, tam nav saistība ar to, vai kāds priekšmets patīk vai nepatīk. Ja skolotājs ir spējīgs atrast tādus motivatorus, darbu formātus un procesa veidus, kas jaunietim šķiet vismaz tik daudz kā pieņemami, tad lielākā daļa ir gatavi iesaistīties stundu procesā un izdzīvot to, ko skolotājs attiecīgajā stundā ir ieplānojis. Taču tas iespējams ar nosacījumu, ja skolotājs apzinās savu lomu klasē, kā arī ir savas jomas profesionālis (ne tikai skolotājs, bet pasniedzamā priekšmeta eksperts) un spēj virzīt sevi un citus uz mērķu sasniegšanu. Es teiktu, ka attieksme pret priekšmetu un skolotāju ir visā ziņā atkarīga tikai no skolotāja un viņa profesionālajām spējām. Līdz ar to tas ir jautājums gan par skolotāju emocionālo, gan profesionālo sagatavotību. Jebkurš piekritīs, ka esam gatavi sekot pasniedzējam (skolotājam, lektoram, profesoram) gadījumā, ja vismaz emocionāli zinām, ka no tā iegūsim, vai arī pasniedzējam ir izcilas līdera prasmes (redzējums, attieksme, profesionālās un vadītprasmes), ko daudzi neprecīzi dēvē par harizmu. Šis ir īss skatījums uz to, kāpēc ir skolotāji un viņu vadītie priekšmeti, kas jauniešiem patīk, un ir skolotāji un priekšmeti, kurus jaunieši apmeklē nelabprāt. Un šim lielā mērā ir korelācija ar to, cik daudz jaunieši no stundu procesa iegūst vai kā sabiedrība teiktu – iemācās. Tas, ko es vēlos parādīt, ir milzīgā skolotāja nozīme, kurai ir liela saistība ar paša skolotāja “dzīvi” skolā un jauniešu iemācīšanos vai neiemācīšanos. Tikai nereti tas, ar ko saista iemācīšanos un interesi, ir citādākas metodes un netradicionālas pieejas, un par to runā kā glābšanas vesti ceļā uz kvalitatīvu izglītību. Taču skolas kontekstā tie ir tikai skolotāja instrumenti, kas var palīdzēt sasniegt mērķi un nedrīkst kļūt par pašmērķi. Jo ir skaidrs, ka citādāka metode pati par sevi interesi neizraisīs vairāk par vienu stundu, kurā tā būs pielietota bez mērķa, ilgtspējības un skolotāja kā vadītāja. Līdz ar to arī šeit mēs atgriežamies pie jautājuma par skolotāju, viņa prasmēm un kompetencēm.

Viss minētais, protams, attiecas arī uz vēsturi, kuru sabiedrībā kopumā uztver kā priekšmetu, kur no galvas jāiemācās fakti un personības. Vēstures kontekstā tālāk izdalās vairākas lietas, kuras saistās ar tādiem vai citādākiem stereotipiem un nereti mītiem, piemēram, to, ka viduslaiki ir tumši un drūmi un tiem nav nekādas saistības ar mūsdienām. Taču, pēdējā gadā strādājot skolā ar 7. un 10. klasi, jaunieši tematu nobeigumos konstatēja, ka daudzas lietas ir saglabājušās joprojām un šie laiki lielā mērā nav bijuši drūmāki par mūsdienām. Šādā veidā var apzināti salīdzināt, izvērtēt un izdarīt spriedumus un iet uz to, ka stereotipiski uzskati sabiedrībai neizveidojas jau skolā.

Skaidrs, ka lielākajai daļai skolēnu no vēstures stundu satura visbiežāk patīk jaunākie laiki, konkrētāk – 20. gadsimts. Atbilde uz jautājumu, kāpēc tas tā ir, visticamāk saistīta ar to, ka šī laika vēsture ir saglabājusi visvairāk liecību, kā arī šī vēsture visbiežāk ir “iedzīvināta” gan kino, gan literatūrā, turklāt, jāatzīst, šo laika periodu pēta lielākā daļa vēsturnieku, kā rezultātā ir lielāka iespēja, ka par šo laiku būs vairāk labā un interesantā valodā sarakstītu darbu, kas atkal mudinās speciālistus ar to ko vairāk darīt citās nozarēs. Turklāt būtisks faktors ir tas, ka šī vēsture atrodas salīdzinoši netālā pagātnē un bieži jauniešiem pašiem ir personīga pieredze caur vecāku vai vecvecāku stāstījumiem, kas, protams, ir daudz personiskāk nekā seni teksti un stāsti „par un ap”. Līdz ar to 20. gs. pasaules un Latvijas vēstures aktuālās tēmas – Pirmais pasaules karš, ekonomiskā krīze, Ādolfs Hitlers, Josifs Staļins, Kārlis Ulmanis, Otrais pasaules karš, Padomju laiku ikdiena un sadzīve – ir tās, kas lielāko daļu jauniešu saista visvairāk, jo šīs tēmas visbiežāk ir ietekmējušas viņu ģimenes personīgi un caur to veidojas šī personīgā intereses un motivācija ko uzzināt vairāk.

Tas, ar ko interese visbiežāk tiek apmierināta, ir video materiāli un dažādi interneta resursi, taču ne vēstures grāmatas, jo tās, lai neapvainojas autori, ir neatbilstošas mācīšanas un mācīšanās vajadzībām gan satura, gan formas ziņā. Konkrētāk, saturs ir pārsātināts ar nevajadzīgiem faktiem (dažkārt kļūstot pat nedaudz zinātnisks), turklāt teksta garums nespēj noturēt jaunieša kā lasītāja uzmanību. Tāpat arī formāta ziņā grāmatai būtu jākalpo kā darba instrumentam, nevis tikai informācijas ieguves avotam. Visu skolā strādāto gadu laikā lielākoties esmu izmantojis paša radītus vai kādu grāmatu konspektētus materiālus. Ir skolēni, kuru motivācija ir tik augsta, ka tie paši darīs vairāk un iepazīs sev interesējošās tēmas, taču normālā situācijā vispirms būs jānodrošina apstākļi, kas izraisīs interesi (iedomājieties kādu lietu, kas Jums neinteresē un tagad par to ir jāmācās) un nodrošinās motivāciju, lai tālāk varētu domāt par pašu mācīšanās procesu. Līdz ar to es varētu teikt, ka piemērotu materiālu mācīšanās procesam Latvijā joprojām nav, lai gan ir dažāda veida, biezuma un formas mācību grāmatas, kuru saturs un forma visos gadījumos ir līdzīga un jaunās grāmatas nereti ir veco grāmatu uzlabota kopija, kas problēmu neatrisina. Strādājot skolā, es izmantoju un mani kolēģi no Iespējamās Misijas ļoti daudz lieto papildus resursus no interneta vides, bieži lietojot vizuālos un audio materiālus. Es un atsevišķi kolēģi dažās klasēs grāmatas neizmantojām vispār, jo tajās pieejamā informācija bija vecumposmam neatbilstoša, turklāt nederīga tam, lai mācītu nepieciešamās prasmes.

Taču kritika bez risinājuma nav neko vērta. Pirmkārt, mācību tekstus būtu nepieciešams saturiski vienkāršot un padarīt elektroniski pieejamus, lai tos var izmantot ne tikai rakstiskā, bet arī elektroniskā formātā. Otrkārt, būtu jāveido papildus elektroniskā datubāze, kur būtu pieejami video un audio materiāli, kā arī vēstures priekšmetiem tik svarīgās dažāda veida rekonstrukcijas. Treškārt, grāmatās būtu jābūt pieejamiem jēgpilniem un radošiem uzdevumiem, kas neprasītu atreferēt izlasītos faktus, bet strādātu uz prasmju attīstību. Pašlaik esošie uzdevumi darba burtnīcās lielākoties prasa atskaitīt izlasītos faktus, kas pēc būtības strādā tikai uz vienu mērķi. Ir vēl daudzas nianses, kas padarītu „nākotnes grāmatu” interesantu jauniešiem, kas noteikti daļēji ietekmētu motivāciju mācīties un attīstītu dzīvē nepieciešamās prasmes.

Prasmes vēstures stundu kontekstā ir īpašs stāsts, jo, lai arī cik tas amizanti skanētu, tomēr tā ir lieta, ar ko vēstures stundas sabiedrībai saistās vismazāk (atcerieties, ka sākumā minēju par to, ka vēsturē jāiemācās fakti), bet reizē tas ir tas, ko sabiedrība visvairāk sagaida, lai jaunieši skolā apgūtu. Vecāki, runājot par to, ko viņi redz, kas skolai būtu jāiemāca, nekad nenosauc to, ka jauniešiem būtu jāzina Napoleona veiktās reformas vai 1905. gada revolūcijas cēloņi, taču visbiežāk min jauniešu prasmes izteikt viedokli, diskutēt, izdarīt secinājumus un prast uzstāties. Skaidrs, ka šīs un vēl simtiem prasmju var iemācīties vēstures stundās, ja skolotājs redz, ka tās ir nepieciešamas un skolotājam pašam ir labas vai izcilas prasmes šajās jomās.

Piemēram, par prasmi diskutēt. Mana pieredze rāda, ka nevienā klašu grupā par to, ka kādā stundā būs diskusija, neviens nav noskumis vai kādam šis process nav paticis. Tieši pretēji. Taču, lai diskutētu, liela nozīme ir sagatavošanās procesam, kurā liela loma ir skolotājam. Vispirms, ir nepieciešams aktualizēt, ko nozīmē diskutēt un kāda ir diskusijas atšķirība no bieži redzētajām debatēm, kā arī rādīt labu un sliktu diskusiju piemērus, par tiem runāt un tos vērtēt. Tāpat ir nepieciešams sagatavot vajadzīgos diskusiju materiālus, kurus jaunieši var apstrādāt. Būtiski noteikti paredzēt diskusijai laiku un saprast, kādas lomas un funkcijas diskusijā būs katram klases jaunietim. Kā arī rezultātā pirmajā reizē, visticamāk, skolotājam būs jābūt diskusijas vadītājam, lai modelētu vadītāja kompetences un prasmes. Paskatoties uz iepriekš minēto, ir skaidrs, ka skolotājam pašam ir nepieciešama virkne prasmju, lai organizētu un saturā ieliktu diskusiju kā prasmi. Turklāt ir jābūt gribai un mērķim to izdarīt no sākuma līdz noslēgumam, kurā jāparedz jauniešu refleksija par procesu. Līdzīgi ir ar prasmi uzstāties, veidot prezentācijas un tās prezentēt, kā arī prasmi argumentēt un pamatot. Kopumā jaunieši šīs lietas dara un nereti tas notiek ar aizrautību, taču tas ir milzīgs ieguldījums arī no skolotāja puses, lai šis process realizētos ar degsmi un ieguvumiem.

Skolu ietvaros pēdējos gados ir aktualizējies jautājums par Zinātniski pētnieciskajiem darbiem (īsumā ZPD) un t.s. projektu nedēļu, īpaši pievēršot uzmanību tam, kā šo darbu realizēt iespējami jēgpilnāk un noderīgāk jauniešiem. Kopumā ir skolas, kas izvēlas realizēt tikai ZPD vai tikai projektu nedēļu vai abus, taču ZPD un projektu nedēļas izpildījums un kvalitāte ir tikpat dažāds, cik dažādas ir skolas un skolotāji. Ja projektu nedēļa lielākoties tiek īstenota konkrētu klašu ietvaros, pakļaujoties kopējais skolas tēmai, tad ZPD izstrādē skolas pieļauj skolēniem pašiem izvēlēties tēmu un līdz ar to skolotāju, kas to vadīs. Pie šādas pieejas skolēni izdara divas izvēles. Vispirms tiek izvēlēts skolotājs un šī izvēle atkarīga no iepriekš apskatītā skolotāja kā personības un profesionāļa jautājuma. Tālāk kopā ar skolotāju tiek izvēlēta tēma. Tēmu izvēli nosaka gan personīgā pieredze, piemēram, jautājums, kas saistīts ar ģimeni, dzimtu vai vietu, kur jaunietis dzīvo, gan arī personīgā interese, kur var būt dažāds jautājumu loks. Pēc pieredzes var teikt, ka lielākoties tiek skatītas tēmas, kas saistās ar 20. gadsimta vēsturiskajiem un politiskajiem notikumiem. Nereti jauniešiem šķiet, ka šie notikumi būs vieglāk izprotami, kas, protams, tā nav un, darbu noslēdzot, ir radušies vairāki secinājumi un atklājumi, kas jauniešiem iepriekš nebija zināmi.

ZPD un projektu nedēļa ir darba metodes, kas ļauj kaut ko izzināt pastiprināti, līdz ar to var teikt, ka šo darbu rezultātā vēstures apguves kontekstā veidojas plašāks un padziļinātāks skats uz notikumiem un procesiem, kas nenoliedzami ir saistīti ar mūsdienām, un kopumā šie jaunieši procesus pēc darba spēj skatīt komplicētāk. Taču manā redzējumā šis nav ZPD vai projektu nedēļas mērķis. Šīs metodes saskatu kā labus instrumentus, lai rādītu, modelētu un mācītu to, kā plānot darbu, konsekventi to realizēt un pēc tam par to izdarīt secinājumus tālākai darbībai. Līdz ar to, manuprāt, svarīgāks ir šo darbu realizēšanas process, nevis saturs. Un līdz ar to milzīga nozīme ir skolotājam kā atbalsta personai, lai šādu darbu izdarītu, sākot no plānošanas un beidzot ar reālu gala rezultātu, kas tiek prezentēts vai izvērtēts. Tajā pašā laikā ZPD kontekstā paliek jautājums par sacensību, kas notiek starp skolām, kuras ietvaros jauniešiem ir svarīgāk izstrādāt saturiski izcilu darbu, lai ar to nokļūtu līdz valsts līmeņa ZPD konferencei. Protams, saturs nekad nebūs izcils, ja process nebūs labs, taču vai šīs izstrādes laikā jaunieši paši var pietiekami daudz praktizēties un mēģināt, lai caur savu pieredzi nonāktu pie dažādām pieejām un rezultātiem. Visticamāk nē, jo pieredze rāda, ka šis process lielākoties ir sasteigts un novērojama lielāka skolotāja nekā jaunieša ieinteresētība. Šis “maratons” pēc godalgām nav raksturīgs tikai šo darbu kontekstā, bet arī mācīšanās procesā kopumā, kur daudz runājam par eksāmenu un olimpiāžu rezultātiem kā pašmērķi, nevis jauniešu personīgo prasmju un kompetenču izaugsmi ilgtermiņā.

Kopā savilkt šos dažādos jautājumus īsti nav iespējams, jo tie katrs par sevi ir atsevišķa temata vērti. Taču atgriezīsimies pie sākuma jautājuma par Latvijas vēsturi. Tas, ka Latvijas vēstures zināšanas nav mērāmas caur atsevišķu jauniešu intervijām medijos, ir skaidrs, jo jauniešu atbildes kopumā par atsevišķiem, politiķuprāt svarīgajiem vēstures datumiem, šo gadu laikā nav mainījušās. Jau neilgi pēc vēstures “sadalīšanas” liela daļa skolotāju atzina, ka šāda pieeja vēstures mācīšanai ir absurda un jauniešu galvās rodas tikai lielāks procesu sajaukums. Šī pieeja skolas kontekstā nenostiprina Latvijas vēstures apgūšanas pamatus, jo ir skaidrs, ka nevienas valsts vēsturi nav iespējams apgūt izolēti no kopējās Eiropas vai pasaules vēstures un neviens nav spējīgs pasniegt Latvijas vēsturi, nerunājot par procesiem kaimiņvalstīs un vismaz pārējā Eiropas teritorijā.

Manuprāt, Latvijas vēsturi var apgūt efektīvi, un tas ir izdarāms, radot jauniešiem personīgo pieredzi ar katru no tās posmiem. Respektīvi, ir nepieciešams organizēt procesu, kura ietvaros jaunieši paši darītu un izmēģinātu, caur to iegūstot personīgo pieredzi. Izmantojot pieredzi vairākkārt, tiek nostiprinātas zināšanas un izpratne par notikumu norisi un saistību. Un tas ir izdarāms ar nosacījumu, ja skolotājs kā klases vadītājs spēj domāt šādās kategorijās un pats ļoti labi izprot konkrēto darbu sasniedzamos rezultātus. Respektīvi, tas ir jautājums par to, ka skolotājs vispirms apzinās, kas jauniešiem kopumā ir jāzina vai jāprot. Pēc tam loģisks turpinājums ir ar jautājumu – kas un kā man kā skolotājam ir jādara, lai jaunieši zinātu, kas ir 11. novembris vai 25. marts. Ja es to zinu, tad tālāk domāju par konkrētiem veidiem vai metodēm, ar ko to var sasniegt. Un noslēgumā pārliecinos un izvērtēju, vai konkrētie līdzekļi ir palīdzējuši sasniegt mērķi. Skatoties uz vēstures un citu priekšmetu mācīšanu šādi, ir iespējams konstatēt posmus, kuros kaut kas nav izdevies, un tos pilnveidot, kā arī redzēt katru jaunieti ceļā uz izvirzīto mērķi un palīdzēt katram klasē to sasniegt.
 

*„In situ” – vietā (no latīņu valodas)

Papildus informācija